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Deporte recreativo (juegos) para niños ciego-sordos

PROYECTO MEDIACIONES COMUNICATIVAS


Enfoque: sordo ceguera en niños de 4 a 7 años


Pregunta enfática:


¿Como lograr por medio del deporte recreativo (juego) que un niño sordo ciego de 4 a 7 años sienta seguridad para integrarse en una sociedad y en el campo educativo?


*Aportes: Ximena serpa (Directora Sense internacional)


Cuando nos enfrentamos por primera vez ante una persona sordo ciega, no sabemos que debemos hacer no entendemos como es su proceso de aprendizaje ni que se debe hacer para hacerles la vida mas fácil.


El explicarles que queremos, como hacerles entender que queremos ayudarlos; se convierte en unas tarea difícil o en algunos casos casi imposible


* Para iniciar este proceso de seguridad del niño, joven o adulto sordo ciego tenemos que saber con que herramientas contamos, como lo son los residuos visuales o auditivos los cuales podemos utilizar para hacer mucho mas fácil las practicas personales, familiares y educativas.


Como practica aumentativa de conocimiento podemos ver los sistemas de los sentidos auditivo y visual lo cual nos servirá como base para conocer las patologías de la población sorda ciega.


OIDO:


Órgano responsable del sistema auditivo (audición) y del sistema vestibular (equilibrio)


OJO:


Órgano responsable de la visión (interpretación de imágenes).

Cada uno de estos sistemas tiene una cantidad considerable de enfermedades como lo son congénitas, desarrolladas o accidentales que afectan al desarrollo normal de sus funciones.



HISTORIAS MUNDIALES DE SORDOCEGUERA:


Antes de la gran epidemia de rubéola que asoló Europa Occidental y USA en los años sesenta, sólo se conocían casos aislados en los que hubiera tenido éxito la educación de personas sordas ciegas. Entre ellos están los casos de Helen Keller (Anne Sullivan) en Estados Unidos, Ragnild Kaata en Noruega, y de Marie Heurtin en Francia.


Luego de experimentar esta epidemia muy pocos eran los especialistas en este campo por esta razón los pocos docentes que había se dedicaron a dar cursos de manejo de esta población.


Los niños sordo ciego fueron hasta 1970 incluidos en grupo de niños con dificultades de aprendizaje, considerado como imposibles de educar, salvo casos excepcionales a quienes la suerte o capacidades especiales ponían en manos de profesionales intuitivos que de forma autodidacta decidían abordar su educación, este fue el caso de Laura Bridgeman y Helen Keller y en España de César Torres Coronel y Maruja Cerezo. Hemos avanzado mucho en un tiempo relativamente corto y hemos conseguido un amplio espectro de logro para mucho niños que antes del 70 se enfrentaban o tenían que acudir como algo normal a un Centro de Psíquicos o de disminuidos mentales.


La resistencia que opusieron los padres, en particular, junto con algunos profesionales a aceptar esta idea, se unió a las demandas que se realizaban para que se prestase atención a las deficiencias sensoriales, en vez de a los juicios sobre la capacidad cognitiva que era imposible medir en el caso de estos niños. Esta insistencia, y el cambio de dirección para buscar ayuda en otras disciplinas, marcó una fuerte separación entre el desarrollo de la educación de niños con dificultades de aprendizaje y el desarrollo de la educación de niños sordociego.

Esto permitió a los profesionales de la educación de personas sordas ciegas realizar progresos independientes y perseguir programas innovadores, que han surgido para el beneficio de todos los niños.


La insistencia sobre el significado de una discapacidad originada por una deficiencia sensorial dual, llevó a los padres, tras dirigirse a los profesionales en el área de la educación de personas ciegas y sordas, a buscar información sobre la educación de personas sordas ciegas, y a abogar por una categoría separada de educación para la sorda ceguera.


Por lo tanto, no es una sorpresa encontrar que excepto en algunos casos, el desarrollo de servicios para la educación para las personas sordo ciegas, aparece principalmente en unidades residenciales vinculadas a escuelas para ciegos o escuelas para sordos y que los profesores que estaban cualificados para enseñar a sordos y ciegos, y en algunos casos a ambos, fueron los que llevaron a cabo los mayores avances. Pero lo profesores con especializaciones individuales, muy pronto admitieron que se estaban enfrentando a una discapacidad interactiva, que necesitaba algo más que una combinación de sus especialidades.


En Estados Unidos, el Colegio Perkins para Ciegos, obtuvo una reputación merecida por el éxito en la educación de Laura Bridgeman y Helen Keller, y de hecho, logró que los únicos cursos existentes para profesores de niños sordociego fuesen accesibles a otros profesores.


En la URSS, se desarrolló un programa que tuvo gran éxito, a través de él enviaban de manera regular a niños sordociego a la Universidad. Nose sabe mucho sobre este programa, excepto por el trabajo que ofrecía el libro de Meshcheryakov, Awakening to Life (Despertando a la Vida)


En Holanda, la novedad fue un programa de mucho éxito que surgió en Sint Michielgestel, al que se le ha conocido popularmente como el "Método Van Dijk".


De los tres, el pensamiento de Van Dijk llegó a tener mayor peso, porque el programa de Perkins y el de Rusia estaban basados en la enseñanza de niños con sordo ceguera adquirida, sin tener en cuenta lo temprana que fuese la deficiencia, y parecía que colocaba a los niños sordociego congénitos en una categoría separada, muy cerca a "ineducable". El método ruso, por ejemplo primero establecía si un niño sordo ciego era educable o no. Los programas de conducta en Estados Unidos mantuvieron a la mayoría de los niños en la esfera del entrenamiento en vez de la educación, aunque los programas de conducta mejoraron en gran medida los métodos efectivos de impartir disciplinas. Por el contrario, Van Dijk, se centró en los niños afectados por rubéola congénita.


Lo que hace tan importante la experiencia y filosofía rusa es que cuando Meshcheryakov (1979) describe lo que él considera como un fallo de sus esfuerzos con aquellos niños sordociego considerados ineducables con arreglo al pensamiento de la época, está describiendo el gran éxito obtenido por los grupos de personas que pueden adquirir una calidad de vida y que pueden continuar el desarrollo aunque sea bajo en una situación de ayuda permanente.


Las personas que trabajamos con sordociego nunca consideraríamos que un programa capaz de conseguir que un hombre joven que pueda cuidarse a sí mismo, signar un poco, arreglar y mantener sus ropas y pueda fabricar cosas según un modelo, fuese un fallo, aunque se piense que es el resultado de un entrenamiento en vez de educación.


La teoría de desarrollo rusa, se basó en la "Teoría de Aprendizaje Social Marxista", que postulaba que la inteligencia humana y el lenguaje eran el resultado de la experiencia social y de la interacción. "Todas las formas de actividad genuinamente humanas, así como las necesidades existentes son sociales" (Meshcheryakov,1979). Meshcheryakov afirma que un niño que viene al mundo encuentra la totalidad de su entorno inicialmente actualizado a través de ciertas acciones realizadas por otros y diseñadas para satisfacer sus necesidades. Pensaba que esto señalaba la base de los métodos necesarios para que estas personas desarrollaran procesos de conocimiento semejantes a los que desarrollan personas normales.


Cuáles eran las nuevas ideas?


Los programas tradicionales para sordo ciego eran dirigidos a niños que tuvieran lo que se consideraba un buen potencial educativo. En él se potenciaban las actividades dentro de la clase (es decir, el desarrollo de habilidades motoras y sensoriales tales como clasificar y emparejar) y por encima de todo, el desarrollo de la comunicación. Este tipo de programa no era adecuado para la "nueva" población de sordo ciego. El entrenamiento de las habilidades motoras era un requisito antes del desarrollo de una manera formal de comunicación, como dactilológico, habla, o lengua de signos. 


Había una forma en que podía atraer la atención de estos niños: unirse en sus actividades favoritas (es decir: mover las manos enfrente de los ojos, balancearse, brincar o dar vueltas). Este "moverse juntos", como lo llamaba Van Dijk, contrastaba mucho con el enfoque que se practicaba con las personas con problemas cognitivos, en los que esas actividades se detenían retirando sus manos de los ojos e incluso sujetándolos con correas. El movimiento co-activo de Van Dijk se hizo popular a causa del enfoque de " participación" con el niño y seguir su atención y lo que le interesa al niño. Incluía la imitación de lo que el niño hacía y darle la iniciativa, de forma que no era totalmente dependiente de las actividades del profesor. En las teorías del desarrollo del niño se ha llamado a este enfoque "sentimiento de competencia", que quiere decir que se fomenta en el niño el sentimiento de que él puede influir en el medio, en vez de ser completamente dependiente del mismo. En las actividades co-activas, el educador siente literalmente cuáles son las intenciones del niño. Es capaz de percibir movimientos sutiles que el niño emite y puede actuar en consecuencia. 


En sus primeros trabajos con sordo ciego, Van Dijk y sus colaboradores pegaban objetos de referencia a tableros de madera y los clasificaba de acuerdo con los temas de conversación. Más tarde estos objetos se usaban también para anunciar la actividad (por ejemplo, las aletas de natación o un pedazo de ellas para anunciar que iban a ir a la piscina). Este uso de los objetos de referencia es hoy utilizado ampliamente.

 


Juego


Nuestros colegas de Rusia nos han mostrado cómo incluir los objetos de referencia en el desarrollo del juego en niños sordo ciegos. Según el método ruso, uno comienza describiendo la experiencia del niño por medio de muñecas. Al niño se le pide que haga una composición que simule la vida real. Gradualmente, el maestro añade su parte y va gradualmente de la realidad concreta al mundo de la fantasía. Es importante recalcar que la educación del sordo ciego en Rusia tiene un componente social fuerte. Su propósito es hacer que un grupo de alumnos participe en las actividades, haciendo que se pregunten entre sí acerca de sus experiencias. Las conversaciones se pueden plasmar en libros de dibujos (en relieve) y éstos se colocan en un sitio donde otros alumnos puedan leer las historias de sus compañeros.



Relaciones sociales


En Holanda siempre se le ha dado gran importancia a este aspecto. Al principio se potencia la conversación. Las relaciones sociales son una parte integral de las conversaciones entre compañeros. Sin embargo, pese a la ayuda de su maestro, en algunos casos el niño puede no ser capaz de jugar su papel en la conversación. Entonces el educador puede incitar al niño mediante un objeto que le indique que quiere que participe en una actividad. A veces esta situación ocurre porque el educador no consigue enganchar al niño en una comunicación con significado, y entonces pasa por alto los intentos comunicativos del niño por motivo de su propia dominancia.

Hace falta un aprendizaje cuidadoso para desarrollar verdaderas habilidades conversacionales en los educadores. Se debe seguir investigando para desarrollar entrenamientos para los profesores y programas para los padres en este aspecto.



El papel de la integración

 

 

Hay una tendencia actual de los padres a querer que sus hijos sean educados en una clase normal junto con niños no discapacitados. Éste es un tema de debate actualmente en USA. ¿Es efectiva esta educación? ¿Podemos exigir de un maestro que aprenda lo necesario para interactuar con niños con diferentes tipos de discapacidades? Hay una amplia investigación que sostiene que, a través de la observación de sus compañeros no discapacitados, los niños pueden aprender habilidades sociales, de juego y comunicativas. Se debe dar a los niños que están integrados el apoyo necesario. Éste puede incluir el sistema de Mediadores como se desarrolló en Canadá o avances tecnológicos como aparatos que aumenten la capacidad comunicativa o aparatos para la baja visión.

 

En los primeros años de la educación del sordo ciego, se hacía énfasis en la distinción entre niños educables y no educables. Esta división ya no se menciona. Todos los niños con la doble deficiencia sensorial deben recibir servicios adecuados independientemente de su afectación mental o física. Un consultor en sordo ceguera debe valorar a cada niño y planificar los medios adecuados para el nivel de funcionamiento del niño.
En algunos países europeos, los niños sordos ciegos reciben una atención totalmente inadecuada en instituciones para deficientes psíquicos. Afortunadamente, esto está cambiando rápidamente.

Sin embargo, algunos países han sido lentos en admitir que la calidad de vida de los niños con discapacidad mental severa combinada con déficit sensorial puede mejorar significativamente con una intervención adecuada. Si la situación de los niños con tales alteraciones es mejorable, las instituciones deben ser advertidas del derecho de toda persona a la mejor calidad de vida posible, y que se le deben dar los medios para conseguirla.


Como enfoque en la forma de brindarle seguridad al niño podemos tener en cuenta principios tales como:

  1.  Actividades prácticas con un objeto
  2.  La utilización de formas sociales para manipular objetos que forman parte del entorno humano
  3.  La acción está dirigida a satisfacer las necesidades del niño (porque esa es la fuente de la motivación)
  4. Estimulación deliberada de "Vinculación", a la vez que se limita el número depersonal implicado
  5. "Encontrar", compartir un interés común utilizando el movimiento coactivo
  1.  "Situación de Control", siendo consciente y respondiendo a las muy mínimas respuestas del niño para que éste Atenta que se le escucha y se preocupan por él.
  2.  Anticipación y seguridad, rutina, consistencia y previsión
  3.  Realismo, escenarios naturales
  4.  Selección apropiada del modo de comunicación.
  5.  Creación constante de "situaciones familiares"



MODELO DE INTERVENCIÓN


Desde el momento de nuestro nacimiento el mundo que nos rodea interacciona con nosotros y poco a poco nosotros con el mundo. Comenzamos a comunicarnos apoyados en la sobreinterpretación que de nuestros actos interactivos hacen las personas que nos rodean y desarrollamos comunicación desde la comprobación de la efectividad que nuestros actos tienen en la modificación de lo que pasa a nuestro alrededor ayudándonos a conseguir lo que pretendemos. Así seleccionando por contraste aquellos actos comunicativos más eficaces e imitando a los que con nosotros interaccionan, estructuramos nuestra comunicación haciéndola efectiva/eficaz en el ambiente en que nos desenvolvemos y desarrollando poco a poco un lenguaje.


Para que este proceso tenga lugar/éxito, la forma de interacción debe estar adaptada a las posibilidades de captación de estímulos de los “sujetos” que intervienen en la interacción.


De manera habitual nuestro comportamiento interaccional o comunicativo sobreentiende capacidades de captación estimular similares a las nuestras, de forma que cuando debemos enfrentarnos a interlocutores con diferentes condiciones de captación de estímulos, se produce una situación de indefensión que rompe el proceso comunicativo que llevaría al desarrollo de un lenguaje común.

 

Los sentidos son los órganos que relacionan el organismo con el ambiente. A medida que se familiarizan con el entorno, captan información especializándose cada uno de los sistemas sensoriales -vista, oído, tacto, gusto olfato- en la detección de una clase de información (tipo de estímulos). Tienen además, capacidad para captar información de manera simultánea, destacando lo importante de acuerdo a la persona, motivación del momento, ambiente, etc. ignorando la información innecesaria o redundante. Los sentidos son en psicología las ventanas de la cognición.


¿Cómo actúan los sentidos para captar el mundo exterior y representarlo en el cerebro?. El proceso se podría resumir de la siguiente manera: Un estímulo (o cambio de energía) ocurre en el ambiente y es captado por las células receptoras de los sentidos, los rasgos de los estímulos son analizados, la energía física se convierte en energía nerviosa para su conducción a través de las vías aferentes, los impulsos nerviosos llegan a las áreas especializadas de la corteza cerebral y es allí donde la información se organiza, integra y adquiere significación.


La sensación es el proceso por medio del cual la estimulación que es captada por las células receptivas de los sentidos, se convierte en impulso nervioso que es enviado al cerebro donde se registra.


La percepción es el proceso a través del cual el cerebro organiza, elabora e interpreta la información de los estímulos para darle sentido.


Sensación y percepción se producen en un proceso unitario y continuo que puede ser interpretado como inicio del sistema de procesamiento de información.

 

 

Si los sentidos dañados son la vista y el oído, los estímulos ambientales que el organismo puede captar quedan muy reducidos al ser estos sistemas las dos principales y habituales fuentes para obtener información a distancia.


Esto dificulta enormemente que se lleve a cabo el procesamiento de información de forma coherente a no ser que la información que los otros sentidos aporten sea tan rica y correlacionada que, considerando la posibilidad de adaptación del sistema perceptivo, pueda ser captada y organizada de forma que adquiera significado.


Por tanto la actividad cognitiva en la persona sordociega, especialmente al principio, requiere una propuesta estimular intencionada, a través de personas con aptitudes y entrenamiento para generar ambientes de interacción comunicativa, que capaces de considerar los sistemas de captación estimular útiles, proporcione a la persona sordociega la posibilidad de construir significados.


Ello exige una estructuración en la actividad diaria que haga previsible la propuesta estimular y favorezca la anticipación proporcionando seguridad al niño sordociego. Es importante además la consideración de escenarios naturales para desarrollan aprendizajes que sean guiados y apoyados por la experiencia, especialmente al principio de la intervención.


En este punto y antes de seguir adelante me parece importante introducir algunas ideas sobre comunicación y lenguaje con el fin de facilitar la comprensión de la Metodología de intervención que desarrollaré más adelante.



Consideraciones sobre la comunicación y el lenguaje que deben ser tenidos en cuenta.


Consideramos que el lenguaje se adquiere como producto de la interacción social y que la comunicación pre lingüística y el paso a la comunicación lingüística se explican por la tendencia del adulto a sobre interpretar las acciones del niño y como consecuencia de ello a desarrollar una labor de soporte de las Habilidades comunicativas y lingüísticas Pensamos por tanto que el niño aprende a comunicarse entre otras, gracias al hecho de que las personas que están a su alrededor reaccionan sistemáticamente a sus acciones interactivas como si realmente fueran comunicativas mucho antes de que realmente lo sean.


El proceso es en realidad muy complejo:

 

Durante largo tiempo el medio de expresión más importante para el niño es el lenguaje de su cuerpo, es decir sus movimientos. Si hay respuesta a esta forma de interacción por parte del adulto, el niño descubrirá tras diferentes repeticiones casuales, que determinada actitud por su parte provoca una reacción en quienes están a su alrededor. En la medida que esta reacción sea consistente y grata para el niño éste se interesará por repetir la acción que la provocó con la intención de conseguirlo de nuevo, iniciándose así el proceso de desarrollo de la comunicación.


El niño debe ser visto como un interlocutor activo desde su nacimiento, que necesita ser además competente (es decir, utilizar una forma de comunicación que pueda ser entendida por quienes le rodean) y previsible (cuando hace “eso”, quiere decir “esto”) para ser considerado como un interlocutor con propósitos intencionales.

 

Los adultos que interactúan con el niño son el soporte de esa competencia actuando como modelos que el niño puede imitar, toda vez que él mismo se siente imitado por el adulto, iniciándose así una especie de dialogo en el que ambos interlocutores son activos. Esto exige una armonización, una sincronización rítmica (tu haces, yo hago, los dos hacemos) y una co-regulación del contenido sobre el que se establece el dialogo, por ejemplo la manifestación de una emoción, la sonrisa, un objeto.


Así podríamos decir que en la verdadera interacción comunicativa, los intercambios recíprocos constantes contienen una influencia mutua y actos de interpretación recíprocos

Por otro lado la comunicación necesitainicialmente de un ambiente de seguridad. El niño va a iniciar la comunicación sólo si siente que su mensaje es entendido. Necesita por tanto una base de confianza que debe proporcionarle principalmente la madre y/o los interlocutores más próximos


Cuando el niño siente que sus acciones tienen respuesta (si lloro, alguien aparece) y que ésta es consistente (siempre que lloro aparecen) y coherente en lo que esperaba (si sonrío, me sonríen, si lloro me acarician o me cogen en brazos) se sabe seguro y esta seguridad favorece su relación con el medio y con los demás.

Se inicia así una relación en la que la interacción niño-adulto, especialmente madre-niño, toma un ritmo particular en los intercambios: primero cara a cara, produciéndose una sincronización y coordinación del comportamiento de la madre y del niño (invitándole con la voz o con la mirada a que tome su turno) que garantiza entre los dos episodios de acuerdo mutuo o de “intersubjetividad primaria”

Podemos concretar por tanto como aspectos relevantes que se deducen de lo anteriormente expuesto los siguientes.

 

Después muy pronto los niños comienzan a mirar alternativamente un objeto-acontecimento o a una tercera persona que les interesa, es decir que el centro de su interacción social se aleja de los participantes para incluir los objetos y los eventos del mundo externo que le son interesantes.

En este momento los niños utilizan la referencia social tratando al adulto como una fuente de información fiable sobre el mundo externo y luego ajustan su relación sobre otro objeto o evento (acercándose o alejándose, tocando o no) teniendo en cuenta el comportamiento de ese adulto que le sirve de referencia(generalmente la madre) sobre ese mismo objeto o evento.


Se podría decir que prácticamente en el mismo momento surgen las secuencias en las que el niño parece coordinar su actuación sobre un objeto o evento con el adulto y al mismo tiempo incluir un tercer objeto.


EJEMPLO:


Madre y niño se miran, la madre mueve la cabeza mirando un objeto (pelota), el niño sigue ese movimiento y mira también el objeto (la pelota), vuelve la mirada hacia la madre para confirmar y esta ha dirigido su mirada hacia otro evento (el perro que acaba de entrar en la habitación), el niño lo hace también.Después el niño mira de nuevo la pelota, la madre le ve y ella también mira la pelota, la coge y se la tira iniciando así él el juego. La acción no tienen que ser iniciada necesariamente por la madre, sino que puede ser el niño quien primero muestre su interés por un objeto y la madre quien le sigue.


Una vez los niños son capaces de seguir la mirada del adulto y la dirección del dedo señalando, comienzan a recurrir a gestos para llamar la atención sobre aspectos externos (Buts, Cameron, Voltera 1975), que tienen el objetivo de transmitir información al adulto.


La capacidad del niño para pasar su mirada del objeto a su compañero y viceversa indica que es consciente del efecto que tienen los gestos sobre su interlocutor. (Bartes, Bretherton, Begnighi, Camaioni y Volterra 1979).

Después el niño puede utilizar los objetos de diferentes maneras:


1.- Para obtener o actuar sobre otro objeto (objeto-objeto)

  1.  Golpear un juguete con otro para conseguir abrirlo.

Utilizar un punto de apoyo o un objeto para conseguir algo accesible.

2.- Como fin, dirigiéndose al adulto con la intención de conseguir lo deseado.

  1.  Lleva al adulto hasta la caja de galletas, la mira o extiende sus manos hacia ella, vuelve a mirar al adulto.
  2. - Como medio de llamar la atención del adulto.
  3.  -Se sienta en su sillita de comer para indicar que tiene hambre.

Arrastra el bolso de la madre y se lo da para sugerir que quiere salir.

A través de esta acciones e interacciones el niño aprende a reconocer al adulto no sólo como sujeto que percibe y actúa sino como alguien que tiene una atención selectiva y pasa por diferentes estados psicológicos y de ánimo, y también que diferentes adultos tienen diferentes comportamientos ante una misma actitud por su parte.


Que el niño pequeño sea capaz de dirigir su atención hacia un objeto o de compartir con otro esa atención, con independencia de que incorpore el objeto a una actividad inmediata, tiene consecuencias muy importantes para su desarrollo posterior. Es el primer paso para el reconocimiento de objetos con una existencia y unas características propias, por tanto para lo que será la denominación.


Podemos suponer que el niño está espontáneamente dotado para este atención desinteresada pero es fácil comprobar como los adultos favorecen y estimulan este comportamiento del niño reforzando su interés cada vez que lo advierten ocupado en la contemplación de un objeto o proponiendo a su atención cualquier objeto nuevo o distinto susceptible de interesarle (Sigüan, 1991).


La interdependencia entre la actividad cognitiva comunicativa y lingüística se hace patente si consideramos lo anteriormente expuesto y por otro lado que el niño empieza a hablar porque pretende comunicar algo a quienes le rodean y lo hace oralmente porque ha sido dirigido previamente, a través de modelos perceptibles para él a una modalidad de habla vocal-auditiva.


Es evidente que el niño no espera a disfrutar de lenguaje verbal para empezar a comunicarse y que hay una clara continuidad funcional entre la comunicación gestual o pre verbal y la que se realiza por palabras y también que durante una etapa la comunicación sigue siendo en gran parte gestual aunque se complemente con palabras. Progresivamente se invierten los papeles y la comunicación se apoya en primer lugar en las palabras, mientras los gestos se limitan a acompañarlas o subrayarlas. Al principio la palabra sustituye a un gesto, peropronto utiliza cada vez en mayor proporción palabras más significativas e inmediatamente después combinaciones de palabras con un significado conjunto.


En la medida que se desarrolla lenguaje mejora la eficacia de la comunicación y la exposición de deseos y propuestas se hace más compleja.


Por tanto el lenguaje, en realidad debe ser interpretado como un sistema de elementos (señales, signos o símbolos) que resultan relevantes comunicativamente porque remiten a objetos o aspectos de la realidad distantes de ella misma y a las que representan. Todo lenguaje presupone pues la existencia de signos, independientemente de cual sea la modalidad perceptiva concreta de éstos (en los lenguajes hablados serían las palabras).


Por otro lado los signos individuales que constituyen la materia prima y esencial de cualquier lenguaje pueden existir y ser funcionales sin que ello implique necesariamente la existencia de un lenguaje o de un conocimiento lingüístico por parte de quienes las utilicen.


Ahora bien, el lenguaje, cualquier lenguaje por el hecho de estar compuesto por signos/señales/símbolos, presupone cierta capacidad para establecer correspondencias entre significantes y significados (entre el objeto y su representación) y no debe ser nunca entendido simplemente como la suma de los signos individuales que lo componen sino como la combinación sistematizada de acuerdo a unas reglas compartidas con los interlocutores eficaces en ese lenguaje.


La adquisición y el desarrollo del lenguaje, o si se prefiere la adquisición y desarrollo de un código o sistema de signos va ligada a la comunicación y la interacción social, a la expresión de las emociones, el conocimiento de la realidad, la conducta voluntaria y la capacidad de representación.


Debemos considerar por tanto que el lenguaje es un sistema complejo de símbolos que actúa como mediador e instrumento que favorece la interacción con nuestros semejantes en las distintas áreas de actividad (afectiva, cognitiva, social, etc.) y que la sistematización de la comunicación para convertirse en lenguaje se da tanto más eficazmente cuanto más está expuesto el niño a situaciones de interacción social interesantes y en la medida que estas situaciones se desarrollan enriquecidas lingüísticamente por una narrativa ajustada a la situación y al niño a quien va dirigida.


El lenguaje adulto consigue la máxima aportación al aprendizaje del niño cuando codifica significados que éste es capaz de percibir y a los que está prestando atención en ese momento. Una de las formas de hacer esto es dejar que sea el niño quien presente un tema de su interés fijándonos en los aspectos que atraen su atención y establecer sobre ellos la interacción y el diálogo.



ASPECTOS SOBRE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE QUE DEBEN SER CONSIDERADOS COMO BASE DE LA INTERVENCIÓN

 

1.- La comunicación precede al lenguaje y hay diferentes modos de comunicarse.

2.- La interacción personal es el gran motivador de la comunicación y la interacción social el gran motivador del lenguaje.

3.- La observación del comportamiento del niño, atendiendo a cualquier detalle que pueda ser entendido como comunicativo y la consistencia en la respuesta del adulto son fundamentales para favorecer el desarrollo de la comunicación

4.- Un ambiente confortable y previsible ofrece seguridad y favorece la interacción.

5.- Los intercambios comunicativos deben tener un ritmo que envuelva la participación de los interlocutores propiciando la armonía y sincronización de las actuaciones.

6.- En la medida que el intercambio comunicativo es acompañado por una narrativa ajustada al contexto y a las características del niño, ésta facilita la significación al tiempo que ofrece un modelo de lenguaje más amplio.

7.- El niño debe ser entendido como un partícipe activo de la comunicación que imita en la medida que es imitado, y que necesita tiempo y sugerencias para ofrecer su respuesta o mensaje.

8.- Cuanto mayor sea la frecuencia de exposición del niño a situaciones comunicativas gratas e interesantes, lo que implica compañeros competentes en la forma comunicativa más adecuada al niño, mayor posibilidad de que estructure su comunicación en un lenguaje.

9.- La actividad cognitiva, comunicativa y lingüística son interdependientes.

10.- La experiencia es la base esencial de los aprendizajes. Así la adquisición del lenguaje se produce sin instrucción sistemática a través de la experiencia en diferentes contextos y con diferentes interlocutores válidos.


DESARROLLO SOCIAL


Habilidades sociales


. Relación con iguales

. Relación con el adulto

. Relación con el entorno

Acceso al contexto

. Utilización de recursos



.- REFLEXIÓN


El niño sordo ciego tiene gran dificultad para percibir de manera global, conocer e interesarse por su entorno. Las más valiosas fuentes de información, vista y oído están cuando menos limitadas, pues aún en el caso de pérdida parcial en ambos sentidos, la información que obtiene es incompleta o está distorsionada. Sabe poco o nada sobre lo que sucede en torno a él y su mundo es un caos en constante cambio si no se le proporciona la información necesaria ordenada para que tenga sentido y de forma que pueda ser percibida por él.


Al educar a niños sin problemas especiales hay algunos aspectos que se enseñan intencionalmente, pero otros son responsabilidad del ambiente sin que exista consciencia o intención por parte de los adultos que rodean al niño. Para que el niño forme conceptos necesita organizar la percepción de los estímulos que recibe y esta organización perceptiva tiene que ver con su propia capacidad de acuerdo a sus características, entrenamiento, propuestas y motivación ambiental que recibe.


Cuando un niño nace con problemas dependiendo de cuales sean, la educación debe tener en cuenta los déficits que éstos generan para intervenir, es decir, entrenar intencionalmente aquellas capacidades y habilidades que puedan ayudar a suplir las carencias detectadas.


Si el niño es sordo ciego, el objetivo que debe guiar la intervención es acercarle al mundo y conectarle con la realidad que le rodea para motivar su comunicación y desarrollar lenguaje aprovechando su potencial individual, pero descubrir ese potencial es difícil dado que el mayor problema que plantea la actuación con niños sordociego es la interpretación de sus señales para darles respuesta, porque estamos acostumbrados a interpretar señales habituales en el sistema visual-auditivo en el que nos movemos.


Para trabajar con niños sordociego tenemos que aprender a preguntarnos ¿Qué dice este niño? ¿Qué quiere decir con lo que hace? y recordar que todos los niños, hasta los más pequeños y los más discapacitados pueden decir algo a través de sus movimientos (de los ojos, de los brazos, del cuerpo, expresión de la cara...). Pues aunque el lenguaje no siempre se desarrolla todos los niños se comunican, si bien no siempre a través de comportamientos simbólicos.


La comunicación de un niño sordo ciego puede producirse a través de palabras, signos convencionales, gestos naturales, la tensión de un musculo, el movimiento de una mano, un cambio en la dirección de la mirada (cuando hay restos) y en este sentido todo esfuerzo comunicativo debe ser considerado válido y valioso, porque no importa cual sea el marco teórico que se considere, la habilidad para comunicarse es siempre descrita como evolutiva (desde el marco Nativista debe desarrollarse, y desde el Interaccionista debe construirse).


Es importante por tanto que seamos conscientes de que la observación minuciosa y sistemática siempre debe formar parte del trabajo de quienes se dediquen a la educación de personas sordas ciegas y de la importancia que la aptitud y actitud del “guía” tiene en el proceso de desarrollo de comunicación y lenguaje del niño sordo ciego.



FUENTES DE APOYO:


SERRANO, M. - SIGUÁN SOLER, M., (1991).Comunicación y Lenguaje

. McINNES, J., TREFFRY, J. (1988) Guía para el desarrollo del niño sordo ciego. Madrid, Sigo XXI de España Editores.

FREEMAN, Peggy. (1991) El Bebé Sordociego. Un programa de cuidados. Madrid, O.N.C.E.



VOCABULARIO


Causas prenatales: Causas que provocan sordo ceguera antes del parto.

Causas perinatales: Causas que producen sordo ceguera en el momento del parto.

Causas postnatales: Causas que producen sordo ceguera a poco de nacer.

- Rubeola: Enfermedad producida por un virus, en general benigno, pero que puede tener como consecuencia deficiencias visuales y auditivas y otras malformaciones en el feto si afecta a mujeres embarazadas no inmunes.

Síndrome de Usher. Condición genética recesiva cuyos síntomas más frecuentes son sordera congénita y una progresiva pérdida de visión debida a una retinosis pigmentaria con una afectación espacial del campo visual. Ladeficiencia auditiva puede ser congénita (Síndrome de Usher tipo I) o aparecer más tarde (Síndrome de Usher Tipo II).

Hiperbilirrubemia: En el embarazo se produce por incompatibilidad de RH materno fetal. Destrucción de hematíes con aumento de bilirrubemia que actúa como tóxico cerebral pudiendo provocar muerte fetal o retraso mental y sordo ceguera.

- Meningitis: Inflamación de las meninges o membranas que envuelven el cerebro y la médula espinal. La más frecuente se debe a la propagación de una inflamación localizada en la nasofaringe; a la invasión de las meningespor microorganismos bacterianos a través de la circulación, como aquellos que producen la neumonía (neumococos); a un huésped de otros organismos como el meningococo.

La meningitis cerebroespinal epidémica o meningitis meningocócica, es un enfermedad específica muy infecciosa, que afecta al sistema respiratorio superior y las meninges en especial a niños y adultos jóvenes. Confrecuencia como secuela provoca sordo ceguera.

Sífilis: Enfermedad infecciosa de transmisión sexual, causada por la espiroqueta Treponema pallidum. La infección por objetos es muy pocofrecuente porque el microorganismo muere por desecación en poco tiempo. La madre gestante puede transmitir la enfermedad al feto originándose la llamada sífilis congénita, diferente, desde el punto de vista clínico, de laafección por transmisión sexual.

Citomegalovirus: Infección que padecida por una gestante pueden lesionar al feto ocasionando sordo ceguera.

Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida (SIDA). Infección que padecidapor una gestante pueden lesionar al feto ocasionando sordo ceguera.

Toxoplasmosis: Infección por parásitos del hombre, animales de sangre caliente y aves, cuyo agente causal es el microorganismo Toxoplasma gondii. El curso de la enfermedad suele ser leve y se caracteriza por poco llamativos síntomas que recuerdan a los de un catarro común. Sin embargo si una mujercontrae la toxoplasmosis durante el embarazo esta enfermedad puede ocasionar anomalías congénitas graves en el feto.

- Prematuridad: Interrupción de la gestación antes de la semana 37. Puede producir, por inmadurez alteraciones o por permanencia en la incubadora y exceso de Oxigeno problemas visuales.

Guía: Persona adulta que interactúa con el niño haciéndole de intérprete del mundo, ya sea padre, educador, profesor, mediador, etc.

Interacción: La interacción social se refiere a un cambio en el comportamiento de alguien a consecuencia de la emisión de un interlocutor.No sabemos en realidad si el emisor tenía la intención de hacer algo para producir el comportamiento, si quería producir lo que se produjo ni si el interlocutor comprendió como esperaba el emisor. Es decir, no sabemos en lainteracción si el efecto es intencionado y deseado.

Comunicación: Significa que la interacción se inicia con un propósito que puede ser entendido o no por el interlocutor lo que condiciona que la respuesta sea la esperada u otra.

Comunicación receptiva: Se refiere a los que el interlocutor es capaz de entender en el acto comunicativo.

Comunicación expresiva. Se refiere a lo que el emisor es capaz de expresar en el acto comunicativo.

Atención conjunta: Comportamiento relacionado con interesarse en lo que a otro le interesa o hacer que otro se interese en lo que a uno le interesa.

Resonancia: Término utilizado por Van Dijk para nombrar el primer nivel de intervención por él descrito. Es un término tomado de la física que denota un efecto producido en respuesta a las vibraciones de otro cuerpo.

Co-actividad: Término utilizado por Van Dijk para nombrar el segundo nivel de intervención por él propuesto en su enfoque basado en el movimiento. Se refiere a “hacer con...” es decir, hacer “al lado de...”, “en paralelo a...”.

Referencia representativa: Es un objeto que tiene un valor comunicativo en sí mismo por su representatividad en la actividad en la que está incluido. Por ejemplo, una cuchara es inmediatamente relacionada con la actividad“comer”.

- Referencia no representativa: Es la representación del objeto que debe tomar el valor comunicativo de ese objeto. Por ejemplo, el dibujo de una cuchara.

Gestos naturales: Son la representación motora del modo en que el niño emplea normalmente un objeto o participa en un acontecimiento.

- Anticipación: Capacidad de prever lo que va a pasar por las pistas que da el entorno.

Motivación cognitiva: Impulso/deseo infantil para interactuar con y aprender sobre el entorno por la simple búsqueda de conocimiento. Incluso cuando no existe la necesidad práctica de hacerlo y no hay refuerzo controlado externamente, ya sea social o material para controlar esa conducta.


Fuente: http://mediaciones1am4.blogspot.com.ar/2010/03/proyecto-de-mediaciones-primer-avance.html




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